Зрительно-пространственный гнозис и его мозговая организация. Зрительно-пространственные агнозии.

УДК 376

А.О. Чучва,

студентка 3 курса педагогического факультета

(научный руководитель – Т.В. Сидорко, старший преподаватель)

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ОПТИКО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ДИЗАРТИРИЕЙ

 

В данной статьепредставлены научно-теоретические подходы к пониманию сущности оптико-пространственной ориентировки, ее структуры. Освещенынекоторые особенности развития оптико-пространственной ориентировки у дошкольников с дизартрией.

Оптико-пространственные функции развиваются и формируются в процессе развития ребенка длительное время. Научные исследования показывают, что пространственные различия возникают очень рано, однако являются более сложным процессом, чем различие качеств предметов. При нормальном развитии уже к 6 – 7 годам у детей оказываются достаточной сформированными оптико-пространственные функции: зрительный гнозис, зрительный анализ и синтез, пространственные представления, зрительно-моторная координация и др.

Восприятие пространства играет большую роль во взаимодействии человека с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней человека. Восприятие пространства представляет собой отражение объективно существующего пространства и включает восприятие формы, величины и взаимного расположения объектов, их рельефа, удаленности и направления, в котором они находятся [1].

Проблема пространственного мышления всегда находилась в фокусе передовых философских, педагогических и психологических исследований.

Развитие оптико-пространственной ориентировки у дошкольников с дизартрией является важной проблемой, однако работы, посвященные изучению зрительно-пространственных функций у детей с дизартрией немногочислены [4].

В научной литературе нередко встречается термин «пространственное ориентирование», рассматриваемое в основном через призму психических процессов. В этом смысле оно представляется как особый вид восприятия при помощи зрительного, слухового, кинестетического и кинетического анализаторов. Общей материальной основой здесь является деятельность вышеназванных анализаторов и образование устойчивых рефлексов. Посредством выработки последних развиваются и совершенствуются функции анализаторов, обеспечивающие восприятие пространства.

В структуре пространственного ориентирования А. Валлон [1], Т.А. Павлова [1] и др. выделяют следующие параметры:

– величина предметов и их изображений (схем);

– форма;

– объемность (трехмерность);

– протяженность;

– расположение предметов относительно воспринимающего объекта и относительно друг друга.

Наиболее естественной, закрепленной всем опытом человека системой ориентирования является схема тела. Она лежит в основе практического ориентирования среди предметов и явления. Ребенок очень рано начинает ориентироваться в окружающем его реальном, а затем и воображаемом пространстве с учетом положения собственного тела. Все предметы в пространстве он воспринимает с учетом вертикального положения собственного тела. Это естественная позиция служит отправной точкой для создания разнообразных пространственных образов. Еще лежа в постели и действуя с соской, погремушкой, ребенок познает «близкое» пространство. «Далеким» пространством он овладевает несколько позже, когда учится самостоятельно передвигаться. Пространственно-временные представления лежат в основе формирования высших психических функций и эмоциональной жизни человека.

Направленность движения во времени и пространстве дает возможность характеризовать развитие материальных процессов, их причинно-следственные зависимости. В связи с этим пространственные свойства и отношения могут быть объективированы, исследованы и реализованы лишь в ходе активной преобразующей деятельности субъекта. В онтогенезе они выделяются в самостоятельный вид интеллектуальной деятельности.

Пространственный анализ составляет особое высшее проявление аналитико-синтетической деятельности, которая включает в себя определение формы, величины, местоположения собственного тела относительно окружающих предметов.

Полноценность овладения знаниями о пространстве, способность к пространственному ориентированию обеспечивается взаимодействием двигательно-кинестетического, зрительного и слухового анализаторов в ходе совершения различных видов деятельности ребенка, направленные на активное познание окружающей действительности.

Развитие пространственной ориентировки и представление о пространстве происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы своего тела, с расширением практического опыта детей, с изменением структуры предметно-игрового действия, связанного с дальнейшим совершенствованием двигательных умений. Формирующиеся пространственные представления находят свое отражение и дальнейшее развитие в предметно-игровой, изобразительной, конструктивной и бытовой деятельности детей.

Качественные изменения при формировании пространственного восприятия связаны с развитием речи у детей, с пониманием и активным употреблением ими словесных обозначений пространственных отношений, выраженных предлогами, наречиями.

Анализ научно-теоретической литературы показал, что развитие оптико-пространственной ориентировки тесно связано с моторным развитием детей. У дошкольников с дизартрией, в связи с органическим поражением речевых зон, наряду с нарушениями речевой системы отмечаются недостатки в двигательной сфере.

Различные формы чувственного познания (ощущение, восприятие, представление) являются основными ступенями в развитии знаний об объективной действительности. Восприятие, в частности, имеет большое значение в становлении познавательной деятельности человека, служит важной предпосылкой развития и обогащения словаря. У детей с дизартрией наряду с речевыми расстройствами довольно часто наблюдается нарушение зрительной функции, проявляющееся в недостаточности фиксации взора на предметах, сужении поля зрения, сужении остроты зрения, нистагме, предметной, цветовой, симультанной и других видах зрительной агнозии.

Исследование, направленное на изучение особенностей зрительного восприятия детей 5 – 6 лет с дизартрией, позволило выявить наиболее типичные ошибки: трудности восстановления целого по фрагменту, отсутствие возможности образного «дорисовывания» изображения, сужение объема восприятия, трудности узнавания изображений в условиях «зашумления», нарушение опознания центральной геометрической фигуры, узнавания повернутых и перевернутых геометрических фигур, групп фигур [2]. Эти особенности ограничивают процесс познания окружающей действительности и формирования оптико-пространственной ориентировки.

Для многих детей-дошкольников с дизартрией характерно замедленное формирование пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса [3].

Формирование пространственных представлений является одним из важнейших разделов умственного воспитания детей с дизартрией. Знания о пространстве, пространственная ориентировка развиваются в условиях разнообразных видов деятельности школьников: в играх, наблюдениях, трудовых процессах, в рисовании и конструировании.

К концу дошкольного возраста у детей с дизартрией формируется такие знания о пространстве, как: форма (прямоугольник, квадрат, круг, овал, треугольник, продолговатый, закругленный, выгнутый, заостренный, изогнутый), величина (большой, маленький, больше, меньше, одинаковые, равные, крупно, мелко, половина, пополам), протяженность (длинный, короткий, широкий, узкий, высокий, слева, справа, горизонтально, прямо, наклонно), положение в пространстве и пространственная связь (посередине, выше середины, ниже середины, справа, слева, сбоку, ближе, дальше, спереди, сзади, за, перед). Овладение указанным знаниями о пространстве предполагает: умение выделять и различать пространственные признаки, правильно их называть и включать адекватные словесные обозначения в экспрессивную речь, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных операций, связанных с активными действиями.

Таким образом, развитие пространственного ориентирования является важной предпосылкой для успешного обучения ребенка в школе. Несформированность оптико-пространственных функций приводит к трудностям дифференциации зрительных образов букв и цифр, к оптическим дислексиям и дисграфиям, к дискалькулиям, что затрудняет школьную адаптацию детей, отрицательно влияет на формирование личности.

Необходимость изучения проблемы оптико-пространственных представлений детей с дизартрией обусловлена рядом причин психолого-педагогического характера, сформированность зрительно-пространственных функций является значимой предпосылкой овладения грамотой.

Коррекционная работа в каждом конкретном случае начинается (как минимум) с уровня, предшествующего несформированному. Независимо от уровня пространственного ориентирования ребенка коррекционная программа для него должна включать методы воздействия на все уровни, но соотношение методов воздействия на различные уровни должно соответствовать уровню пространственного ориентирования ребенка.

This article introduces the scientific and theoretical approaches to understanding essence of optical spatial orientation, its structure. It highlights some of the features of development of optical spatial orientation for preschoolers with dysarthtia.

 

Список литературы

1. Судиловская, А.В. Проблема формирования пространственных представлений у дошкольников / А.В. Судиловская // Весці БДПУ. – 2008. – № 4. – Серыя 1. – С. 12 – 15.

2. Зайцева, Л.А. Коррекция зрительного восприятия у детей с дизартрией / Л.А. Зайцева, Т.В. Горудко. // Дэфекталогiя. – 2003. – № 1. – С. 13 – 28.

3. Волкова, Л.С. Логопедия./ Л.С. Волкова. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 704 с.

4. Флерова, Ж.М. Логопедия. / Ж.М. Флерова.– Ростов на Дону: Феникс, 2005. – 319 с.

Некоторые дети испытывают сложности при ориентировании в окружающем пространстве, определении правой и левой сторон, положения предметов  по отношению к себе и другим.

Как же развить пространственные представления у ребёнка?

Выход только один — тренировать и развивать пространственное мышление.

Для этого следует выполнять определённые виды заданий:

• Определение последовательности предметов или их изображений, а также графических знаков. Такие задания способствуют тренировке руки и взора в последовательном перемещении в заданном направлении.
• Вычленение одного из звеньев в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков.
• Изучение предлогов, которые имеют конкретное пространственное значение.
• Определение схемы собственного тела, правого и левого направлений в пространстве;
• Изучение пространственных взаимоотношений объектов и графическое обозначение направлений.

И. Садовникова в своей книге «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников» предлагает следующие тренировочные упражнения.

Проверка и уточнение представлений детей о схеме тела.

•  Поднять свою «главную» руку, назвать ее (правая);
• Поднять другую руку, назвать ее (левая). У некоторых детей (левшей) ответы будут обратные. Желательно рассмотреть такие случаи и отметить, что названия рук при этом остаются общепринятыми и это следует запомнить.

• Соотнести части тела с правой рукой, назвать их (правая щека, нога)
• По инструкции взрослого показать, например, правую бровь, левый локоть.

Детей следует упражнять до появления уверенной ориентировки их в схеме собственного тела.

Определение направлений в пространстве:

• вытянуть в сторону правую руку. Перечислить предметы, находящиеся с этой стороны, т.е. справа;
• аналогично – слева;
• повернуть голову влево, вправо;
• наклонить голову к правому плечу; к левому плечу, т.е. вправо, влево.

Уточнение пространственных взаимоотношений:

• стоя в колонне, назвать стоящего впереди, стоящего сзади;
• стоя в шеренге, назвать стоящего слева, стоящего справа.

На демонстрационном полотне с прорезями для картинок расположить по инструкции соответствующие картинки слева и справа от ёлки.

Это задание можно проделать также на листе бумаги.

Сидя за столом, определить его правый и левый края.

• Поднять руку тем, кто сидит за правой половиной стола. Аналогично — сидящим слева.

• Определить место соседа по отношению к себе, соотнеся это с соответствующей своей рукой («Петя справа от меня»).
• Определить свое место по отношению к соседу, ориентируясь на соответствующую руку соседа («Я сижу слева от Пети»).

Знакомство со схемой тела стоящего напротив.

• Ребёнок, стоя спиной к другим детям, поднимает правую руку. Остальные, сидя на своих местах, поднимают свою правую руку и убеждаются в том, что, стоящий перед ними, правильно выполнил инструкцию.

• Не опуская поднятой руки, ребёнок поворачивается лицом к товарищам. Дети, сопоставив положение его поднятой руки со своей, делают вывод о противо­положном расположении правых и левых частей тела у лиц, стоящих друг против друга. Все, желающие убедиться в этом, поочередно проделывают это задание.

Работа в парах.

• Стоя попарно лицом друг к другу, по команде взрослого один из каждой пары определяет сначала у себя, а затем у товарища правую руку, левое плечо и т.д. Второй ребёнок при необходимости должен исправить ошибку. Затем роли меняются.
• В том же исходном положении один из двоих молча показывает на себе отдельные части тела, а другой комментирует, например: «Это твое правое колено».

Определить, какой рукой нам машет девочка из окна вагона.

Определить правый и левый рукава у блузки, лежащей

• спинкой вверх;
• спинкой вниз.

Определить левый и правый карманы у джинсов (вариант А — рис. 11) (вариант Б — рис. 12).

Определить, след правой или левой ноги от­печатался на песке.

Как определяют правый и левый берег реки?

Семья на прогулке

• Определить на рисунке «Семья на прогулке», с какой стороны относи­тельно других находится каждый член семьи (спра­ва, слева?). Сравнить с рис. 2 к заданию 8. Чем объяснить несовпадение ориентации на этих двух рисунках?

Зрительный диктант

Зрительный диктант (на материале геометрических фигур, различных трафаретов и т.п.).

Проводится следующим образом:

• рассмотреть образец (ряд фигур или изображений предметов);
• перечислить их несколько раз, запоминая последо­вательность;
• образец закрывается;
• выложить по памяти этот ряд из индивидуального раздаточного материала;
• повторная демонстрация образца;
• проверка правильности выполнения — в различных вариантах контроля.

Протяженность ряда постепенно растет — по мере тренировки детей.

Последовательность цифрового ряда на примере чисел первого десятка:

1  2  3  4  5  6  7  8  9

Назовите первое число слева; первое число справа. Какое из них больше? В каком направлении возрастают числа в ряду? (Слева направо).

• Прочитайте ряд в обратном порядке (т.е. справа налево). Как изменяется величина чисел в этом направлении? (Уменьшается).
• Покажите число 4. Есть ли у него соседи в ряду? (3 и 5). Какое число стоит слева от 4? Больше или меньше оно, чем 4?
• Назовите соседа числа 4 справа, сравните по величине (вправо числа возрастают). Аналогично рассматриваются и другие числа.
• «Показать соседа слева» Ведущий называет с паузами числа: 7, 3, 9, 5… Учащиеся показывают соответственно: 6, 2, 8, 4…, после чего повторяется вывод о величине числа, стоящего левее в ряду чисел.
• «Показать соседа справа» — проводится аналогично. В зависимости от школьного опыта детей такие задания в пределах 20 и 100 могут выполняться письменно.
• «Вернуть число на место». На наборном полотне демон­стрируется числовой ряд, в котором пропущено любое число, например: 1 2 3 4 5 6 8 9.

Образец ответа: «Пропущено число 7. Оно больше 6 на одну единицу, а значит, должно стоять справа от него». Или: «Число 7 на единицу меньше 8, его надо поставить слева от 8».

Графическое воспроизведение направлений.

• Предварительно показать рукой в воздухе направления: сверху вниз; снизу вверх; справа налево; слева направо.
• Расположить карточку со стрелкой, ориентируя ее в тех же направлениях. «Прочитать» направления.

Работа в тетрадях (исходные точки размечаются заранее).

Обозначить на строке четыре точки. Задание — поставить знак «+»:

от первой точки — снизу,  от второй — сверху, от третьей — слева, от четвертой — справа

Обозначить на строке четыре точки. От каждой точки провести стрелку в направлении:

1 — вниз, 2 — вправо, 3 — вверх, 4 — влево

На двух строчках отметить по 8 точек.

• Мысленно сгруппировать точки в квадраты, обведя пальцем каждый из них (четыре квадрата).
• В первом квадрате выделить карандашом первую верхнюю точку, затем первую нижнюю, после чего соединить их стрелкой в направлении сверху вниз. Аналогично выделить вторую нижнюю точку и соединить ее стрелкой со второй верхней точкой в направлении снизу вверх.
• Во втором квадрате выделить первую верхнюю точку, затем вторую верхнюю точку и соединить их стрелкой в направлении слева направо. Аналогично нижние точки соединить стрелкой в направлении справа налево.
• В третьем квадрате выделить первую верхнюю точку и вторую нижнюю, соединить их стрелкой, направленной одновременно слева направо — сверху вниз.
• В четвертом квадрате выделить первую нижнюю точку и вторую верхнюю. Соединить их стрелкой, направленной одновременно слева направо и снизу вверх.
• «Прочитать» направления стрелок во всех выполненных заданиях.

Как показывает практика, все эти упражнения хорошо сочетать с упражнениями для развития мозга, а также рекомендую подключить графические диктанты, различные математические игры, игры на развитие внимания, мышления, логики.

Благодарю, что поделились статьей в социальных сетях!

⇐ ПредыдущаяСтр 4 из 10Следующая ⇒

При монокулярном зрении.

Бинокулярное восприятие пространства осуществляется за счет взаимодействия сенсорных и моторных механизмов двух монокулярных зрительных систем.

Результатом такого взаимодействия является способность глаза к слиянию монокулярных образов в единое изображение, общность направлений оси проекции и локализации изображений на центральной ямке сетчатки. При одноглазии зрительная ось одного глаза отклоняется от совместной точки фиксации, поэтому изображения падают не на идентичные точки сетчатки, а дети испытывают значительный дискомфорт при ориентации в пространстве. У детей нарушается поле обзора из-за выпадения одного глаза. Ориентация осуществляется одним глазом, поэтому значительная часть предметов зрением не анализируется Монокулярное зрение не способно анализировать глубину, удаленность, протяженность и объемность пространства. Обнаруживается так называемая «монокулярная пространственная невосприимчивость», которая затрудняет движение детей в пространстве.

Это можно заметить при движении детей в колонне друг за другом, где они из-за боязни столкнуться, вытягивают перед собой руки (поза слепых). Большие трудности и дискомфорт вызывают у детей с косоглазием и амблиопией групповой бег врассыпную, когда они бегут, натыкаясь, друг на друга из-за невозможности зрительного контроля расстояния.

Для выяснения таких трудностей можно дать детям ряд заданий, где необходима точная фиксация объекта, соблюдение определенного расстояния между объектами на микро – и макроплоскостях .

Еще большие и своеобразные трудности можно обнаружить у детей с монокулярным зрением при фиксации движущихся объектов. Нарушение глазодвигательных функций при косоглазии обуславливает процесс прослеживания и фиксации объектов. В условиях, когда объект восприятия, перемещаясь в пространстве, приближается или удаляется от наблюдателя, прослеживание осуществляется путем конвергенции и дивергенции зрительных осей. Это возможно только при нормальном зрении. В условиях же монокулярного зрения такие акты отсутствуют, действует один глаз, у которого возможность определения точного местоположения осложнена из-за отсутствия оценки удаленности, протяженности, объемности пространства. Чтобы убедиться в этом, можно проследить действия детей при ловле мяча, заметить, как дети следят за его полетом, насколько точно действуют.

Действия детей с монокулярным зрением ограничены и неточны. Руки они чаще всего держат в одном положении, на полет мяча реагируют запоздало, часто мяч их застает врасплох, дети не успевают отреагировать на его приближение. Их действия при анализе скорости, направления и расстояния до мяча, вероятнее всего, плохо фиксируются. Поэтому ошибок может быть особенно много. Положительным результат может быть только тогда, когда мяч направляется точно в руки ребенка, тогда он может его успешно поймать. Если же мяч уходит несколько вбок, дети не могут протягивать руки в его сторону. При этом с той стороны, где глаз не видит, они вообще не могут фиксировать его полета. Для таких детей характерна поза, в которой они несколько разворачивают лицо в сторону, чтобы ведущим глазом зафиксировать прямо летящий на них мяч. Упражнения, подобно ловле, бросанию, метанию в цель при монокулярном зрении для детей сложны.

Так, игры в кегли, прокатывание мяча в ворота, кольцеброс и другие, дети любят, но бросают палки наугад, прицеливания нет, а после того, как бросят, скорее бегут смотреть результат, так как со стартовой площадки они его не видят.

Еще более интересные данные можно обнаружить при ориентировке на микроплоскости. Детям пятого-шестого года жизни были предложены задания:

расставить точки в середине 4 кругов и нарисовать в этих кругах круги поменьше; собрать пирамидку, собрать палочки с пола и расставить на планке с прорезями; собрать нитки бус.

Во всех трех заданиях фиксировались точность действий, скорость выполнения. По результатам действия детей с монокулярным характером зрения резко отличались от действий нормально видящих детей.

В первом задании дети с нарушением зрения выполнили только 35% против 85% нормально видящих детей, которые практически точно нашли центры кругов. Разница отклонений от центра составляла несколько миллиметров, тогда как дети с монокулярным зрением были менее точны и их ошибки в нахождении центра круга колебались в пределах 0,5 – 1,5 см. Для нормально видящих детей были характерны действия примеривания, прежде чем поставить точку. Дети с нарушением зрения сразу ставили точку, а затем уже анализировали результат, поэтому в их рисунках можно было обнаружить от 2 до 3 точек, пока одна из них не принималась окончательно. При этом действия были более замедлены, наблюдается неуверенность в точности действия. Можно услышать такие выражения: «не знаю, почему-то мне показалось, что точку надо было ставить здесь». Это говорит о том, что дети еще не осознают состояния своего зрения и полностью на него полагаются. Поэтому педагогу, вероятно, нужно знать специфику видения каждого ребенка и учить его другим, компенсаторным способам ориентации, применять иные приемы и способы действий с помощью технических средств и полисенсорных способов ориентации.

Еще большие трудности возникают у детей, когда им дается задание на соревнование, кто скорее соберет пирамидку и расставит палочки в отверстия на доске. Ив том, ив другом случае успешность действий зависит от того, как дети фиксируют отверстия и вставляют стержень. Мы наблюдали у детей действия нащупывания отверстия для того, чтобы вставить палочки в отверстия. При попытке работать с помощью зрения дети долго не могут завершить задание. Подобные действия не встречаются у нормально видящих детей, за редким исключением, когда они спешат скорее завершить задание, чаще на последнем кольце или последних нескольких бусинах.

Таким образом, выделяются ряд своеобразных трудностей монокулярной ориентации в пространстве, которые характеризуются отсутствием возможности фиксировать точное положение объекта в пространстве, невозможностью с помощью зрения анализировать глубину, удаленность, протяженность и объемность пространства. С этим связана некоторая скованность при беге, прыжках, передвижении в колонне и других двигательных актов. В условиях монокулярного видения вероятность появления обедненности информации о предметном мире очевидна.

Задания к самостоятельной работе:

1. Проследите, как ходят в колонне друг за другом маленькие дети с косоглазием и амблиопией во время применения окклюзионного лечения.               

2. Дайте детям с монокулярным зрением задание на бросание в цель, прокатывание

шара в ворота и опишите их действия, трудности, ошибки.

 3 Приведите примеры собственных наблюдений за детьми с монокулярным зрением,

где бы можно было обнаружить специфические трудности.

 4. Опишите, как ведут себя дети во время чтения, письма, какие трудности Вы

заметили.

5 В чем различия между слепыми с остаточным зрением и слабовидящими детьми.

Литература.

1.Григорьева Л.П., Сташевский С.В. Основные методы развития зрительного восприятия у

детей с нарушением зрения. М., 1960 2  

2. Литвак А.Г. Теоретические вопросы тифлопсихологии. Л., 1973.

3. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с

нарушением зрения. М.. ГороД, 1998.

4 Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. М., 1998

5. Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию М., 1998.

Дата добавления: 2018-02-15; просмотров: 492; Мы поможем в написании вашей работы!

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!

Последовательное формирование пространственной ориентировки в дошкольном возрасте

Формирование пространственной ориентировки – это несколько последовательных этапов усвоения ребенком необходимых знаний, умений и навыков.

1. Ориентировка «на себе». Малыш усваивает знания о расположении частей собственного тела.
2. Ориентировка «от себя». Ребенок развивает зрительно-двигательные координации и различает основные группы направлений (вперед-назад, вверх-вниз, направо-налево).
3. Ориентировка «от предмета». Умение определять словом положение того или иного предмета по отношению к другому.
4. Умение ориентироваться в трехмерном пространстве в движении.
5. Умение ориентироваться на плоскости (в двухмерном пространстве).

Каждый из этапов – это очередная ступенька, подъем по которой зависит от возраста малыша и предварительно полученных знаний.

Осознание ребенком собственного тела

Формирование умений ориентироваться в пространстве начинается с представлений о собственном теле.

Именно эти знания впоследствии служат основой для понимания информации о пространственных ориентирах. Поэтому к 3 годам ребенок должен на себе показывать и называть части тела и лица.

В этом возрасте детей подводят к пониманию, что есть правая и левая рука. Малыш в состоянии запомнить и показывать нужную ручку, если его спрашивают о левой или правой. Но он воспринимает эти слова как название руки; суть понятия ему еще не доступна.

Ориентировка «от себя»

Усвоив части собственного тела, малыш начинает использовать их как ориентир. Например, ребенок усваивает, что расположение головы – это верх, а внизу находятся ноги. Соответственно можно задавать вопросы:

• «Посмотри, что есть вверху?» (солнышко, ветки деревьев и пр.);
• «Что находится внизу?» (дорожка, трава и т.д.).
• Давай посмотрим, какие предметы расположены справа от тебя.

Таким образом, собственное тело является для ребенка главной точкой отсчета.

Ребенок ставит предметы в новое положение и получает новизну ориентировочных сигналов. Только что мячик лежал впереди справа. Небольшое перемещение, и о нем уже нужно говорить, что он слева или сзади. Для малыша это настоящее открытие.

Дети 3-4 лет в парных пространственных обозначениях усваивают сначала только одно понятие: под, сверху, справа, сзади. Очевидно, что каждое из перечисленных слов имеет свою пару. Но осознание ребенком «над», «снизу» и т. д. происходит позднее.

Полезно учить ребенка описывать словами положение предметов по отношению к нему. Например, «Шкаф с игрушками сзади» или «Коробка с кубиками передо мной». Можно поиграть с малышом в игру: «Где от тебя находится…» Взрослый задает вопрос: «Где от тебя находится окно? (пол, кресло, картина и т.д). Не сразу прозвучат верные ответы, но после нескольких попыток и разъяснений взрослого ребенок все чаще будет отвечать верно и осознанно.

Ориентировка от сторонней точки отсчета

Перейдя на следующую ступень, ребенок начинает воспринимать другого человека или предмет, как объект ориентировки. В это время необходимо закреплять у него базовые понятия о направлениях: лево, право, вперед, назад, вверх, вниз, за, между, под и т.д.

Для этого рекомендуется использовать картинки. Рассматривая их необходимо задавать вопросы: «Кто нарисован перед забором?», «Кто стоит под мостиком?» или «Какая птичка летит над деревом? Какая сидит на дереве? Какая под деревом?», «Кто (что) находится далеко?»; «Кто (что)находится близко?» и т.д. Подобные вопросы можно задавать, например, на прогулке, взяв за ориентир любой предмет или человека.

Особую сложность доставляет дошкольнику определение левой и правой стороны (руки) другого человека. Твердо усвоив, какая у него рука является правой, ребенок теряется, какую руку считать правой у людей или кукол, стоящих перед ним.

Помогает разобраться в таком непростом для малыша вопросе эксперимент с ленточкой. Нужно поставить куклу спиной к ребенку, повязать яркие одинаковые ленточки на детскую правую ручку и на такую же руку куклы. Обсудив с ребенком размещение меток, поворачивают куклу лицом к нему и прослеживают, где оказалась помеченная кисть куклы.

Возможно, понадобится несколько раз выполнить упражнения подобного рода с разными игрушками, прежде чем у дошкольника наступит понимание в ориентировке сторон.

Задания и упражнения на развитие ориентирования

Для формирования и развития у ребенка ориентировки в пространстве необходимо использовать специальные задания и упражнения. Уровень сложности должен соответствовать возрасту дошкольника. Примеры игры для детей младшего дошкольного возраста:

Потешная игра «Ты – моя частичка». Цель: закрепить знания о частях тела.

Взрослый бросает мяч малышу и говорит:

• Я – личико. Ты – моя частичка. Ты кто? (глаза, бровь, нос…)
• Я – голова. Ты – моя частичка. Ты кто? (волосы, уши…)
• Я – туловище. Ты – моя частичка. Ты кто? (животик, спина…)

Задания на определение положения предметов в пространстве:

• «Где звенит колокольчик?». Малыш закрывает глаза. Взрослый прячется и звонит в колокольчик. Ребенок открывает глаза и определяет по звуку местоположение взрослого.
• «Игрушка на прогулке». Возьмите небольшую игрушку ребенка. Разложите на столе или полу разные предметы (мяч, коробка, банка и т. д). Скажите, что игрушка хочет погулять и малыш должен ее сопровождать, озвучивая при этом направления движения: «вперед – назад», «направо-налево».
• «Кто где находится». Необходимо расставить игрушки в разных местах комнаты. Спрашивайте ребенка, где находится от него каждая игрушка.
• «Где игрушка, назови?». Четыре стула стоят по кругу, и на каждом из них сидит игрушка. В центре на стуле сидит ребенок. Взрослый называет игрушку, а малыш должен сказать, где она находится справа, слева, спереди, сзади. Потом игрушки меняются местами.
• «Фруктовая мозаика».Взрослый кладет на стол апельсин, мандарин, яблоко и предлагает дошкольнику взять апельсин в правую руку, а мандарин в левую. Далее следуют инструкции: положить апельсин справа от яблока, мандарин слева; разложить фрукты так, чтобы мандарин был между апельсином и яблоком и пр.

Подвижные игры для дошкольников на ориентировку в пространстве

В среднем дошкольном возрасте задачи усложняются. В приоритете ориентация «от предмета». В 4 – 5 лет в средней группе детского сада используются игры, которые помогают детям на практике пользоваться полученными знаниями.

1. «Пилот». Взрослый отмечает кубиками или предметами полосы для приземления самолетов. Ребенок – пилот. Он должен приземлить свой самолет на поле, в соответствии с маршрутом указанным ведущим. Например: «Аэропорт впереди тебя».
2. «Зеркало». Малыш (группа детей) встает лицом к ведущему, который исполняет роль зеркала. Зеркально отражаясь, необходимо повторять за ним различные движения: поднять вверх правую (левую) руку, наклониться вправо (влево) и т.д.
3. «Ловишки с ленточками». Чертится круг, внутри которого стоит ведущий. У игроков, стоящих по кругу, в руках цветные ленточки. По команде дети разбегаются, а «ловишка» должен догнать и вытянуть ленточку. В конце игры участники возвращаются на свои места, а ведущий подсчитывает количество вытянутых ленточек.
4. «Кораблик». В одной стороне комнаты стоит ребенок. Это кораблик. На другой стороне стоят цветные кубики 3-4 ряда по 3 штуки в каждом ряду. Это острова в море. На каждом острове есть свой житель (игрушка). Взрослый дает ориентиры, и кораблик отправляется в путь, следуя указаниям взрослого. Добравшись до нужного острова, ребенок берет игрушку и возвращается назад. При групповой игре, каждый из корабликов отправляется в путешествие по очереди. Пример поэтапной инструкции: «Пройди вперед два острова, поверни направо, пройди еще один остров, поверни налево, пройди еще один остров – приплыл».
5. «Вернись на место!» Дети стоят в колонне. Взрослый уточняет: «Кто стоит справа от тебя? Кто стоит слева от тебя?» Ведущий дает установку запомнить соседей. По сигналу «Прогулка», дети ходят по залу, гуляют. Услышав слова: «Вернись на место!», все бегут на свои места.

Развитие ориентировки у старших дошкольников с помощью схем

У детей 6 — 7 лет развитие пространственных представлений расширяется при помощи метода моделирования. Этот метод можно использовать в разных формах, но наиболее актуальными являются схемы.

Разбирая, как добраться до итоговой точки, дошкольник чувствует себя путешественником, кладоискателем или спасателем. Например,

1. «Найди клад». В комнате прячется «клад» (коробочка с лакомством). Ребенку предлагается игровая мотивация: «Ты путешественник, который ищет клад. На карточке изображена схема, которая поможет тебе его найти. Держи карточку перед собой, смотри, в каком направлении указывают стрелки, и следуй по ним. Будь внимателен».
2. «Помоги Маше найти дорогу домой». Инструкция: «Нарисуй на листе путь Маши, начиная от стрелки до изображенного домика: одна клеточка вверх, две влево, две вверх, одна вправо, одна вниз, одна вправо, две вверх и т.д». В основе этого задания графический диктант.
3. Составить схематический план своей комнаты (кухни, игровой комнаты в детском саду и пр.), отметив квадратиками и кружочками предметы мебели.

Эффективную помощь в развитии навыков ориентировки и пространственного мышления ребенка оказывают графические лабиринты.

После того как ребенок проложит верный путь по лабиринту (на данной картинке нужно помочь мышонку добраться до яблока), важно предложить ему описать маршрут словами: «Пройти прямо по дорожке, повернуть налево, шагнуть на следующую дорожку и вновь повернуть налево и т.д.».

На первых этапах необходима помощь взрослого, так как дошкольник должен понять алгоритм определения маршрута по схеме или наброску плана. Впоследствии достаточно контроля при выполнении задания.

Следует отметить, что дошкольники испытывают интерес к тому, чтобы научиться пространственному ориентированию. Это естественная потребность, и ребенок неосознанно чувствует, что он расширяет собственные границы, когда больше понимает в организации пространства. Все, что ему необходимо, – это незначительная помощь со стороны взрослого.